从“印刷人”到“互联网人”:还原本真的媒介教育性
2022-01-13 23:11:12.0 来源:《传媒观察》2021年12月号 责编:覃子喻
- 摘要:
- 印刷时代的“发呆”与纸的“留白”是相对应的。“留白”对应的是生活经验的“暂停”与“缝隙”。书本的空白是作者留出的,是对停留与对话的邀请。“我”在空白处留下几笔自己的想法,那一刻“我”、作品与作者共同在场。与作品对话亦是在与内在的自我对话,这是“我”获得教益的时刻,亦是教育之光显现的时刻。愈是“无缝连接”的时代,愈显出“缝隙”与“暂停”的可贵。
一、媒介承载的教育性
说到媒介的教育性,人们常常首先联想到“媒介素养”。“Media literacy”的概念由literacy而来,literacy最初指人们读和写的相关能力和素养,而教育也正是从基本的读写开始。随着媒介的发展,逐渐从口头文化过渡到书面文化与印刷文化,一直到今天的互联网文化,形成了“媒介素养”概念。
但是媒介所承载的“教育性”,并不只是停留在人作为主体“更好”地利用媒介这一客体物来塑造一个更好的人的层面。正如Crain所说,“literacy”所表达的其实包含了读、写之外几乎所有未说的东西,它与意识形态、文化、身份、权力、快乐、抱负以及历史语境等都有着关联。这恰恰说明,媒介一直在潜移默化地给予人深刻的教益,几乎涵盖了社会文化生活的方方面面。在人的凝固的、特殊的“看”之中,教育只能是由人出发的“教育”,媒介只能是为人所用的“媒介”。继而在人考察媒介的教育性时,往往是从先在的“教育”与“媒介”两个概念本身已经凝固的日常观念预设出发,使得“媒介教育”本身的“在”始终被遮蔽着。
现象学认为,我们“必须给所有超越之物(没有内在地给予我的东西)以无效的标志”,即要求我们对既有的观念进行“加括号”“悬置”,从而让我们尝试“还原”到前反思、前概念化、前观念化的开阔地带。让我们先从“媒介教育”的“教育”入手。在教育学中,“教育”被定义为“有目的的专门培养人的活动”,从这一基点出发,教育的“在”就由这一教育的“是”规定。人们按照这一先在观念里的“教育是什么”来审视教育,来寻找现实生活中“符合”这一定义的教育,继而反过来让这一教育的观念变得更加牢固。教育所“是”与教育所“在”形成了结果由前提保障的循环论证。但是,当我们回忆自己的教育经验时,那些我们觉得自己“受到”了“教育”的某一刻,我们所感受到的“教育”又好像与教育学中的定义非常遥远,被命名的“教育”无法与教益在具体的人生中绽放的那些教育时刻互相映照。
教育的效用性由人们根深蒂固的时间效用性观念而来。“教育”时常被置换为一堂课,一学期,一本书,一场考试……于是这些被计量的教育时间的结果被等同于“教育”本身,去学校、读过了书、通过了考试、拿到了高分、记住了一个个的“知识点”,都被视为“受到”了教育。这一段段被计划好、安排好的“时间”被看作是教育在场的证明,被认作了教育的“是”。但是正如前文所论述的,这些“时间”之结果、“教育”之结果与我们曾体会过的那些教益绽放的“教育”相距甚远。教育在场之“时”往往是人们跳脱于现实中功用性的时间安排而进入到“我”与书本、“我”与作者、“我”与老师,甚至是“我”与自然、“我”与网络的本真交往时间中去。而教益恰恰凝结于教育中绵延的本真的时间,教益也随流淌于其中的时间打开,这些“时间”都在本质上不同于那些精心计划与安排的教育时间。当“我”在与物和人的交往中经验教育之时,也就是教育显现其所“是”之时、教育“在场”之时。教育的“在”给出教育所“是”,而不是由教育的“是”拘囿教育的“在”。这让人看到经验本身、生活本身,以及媒介本身的教育性。
同样,只要教育仍被拘禁于效用化的教育之中,媒介之于教育的“所是”也一同被拘禁。媒介在效用化的教育中,只被视为那个现成的装盛在教室、课本、课程中的“教育”的实现工具,因此只能以“好媒介”/“坏媒介”、“新媒介”/“旧媒介”存在于教育目的的达成过程中,但是媒介与人的相遇本身所散发的教育性,媒介本身而非作为工具物的媒介在教育中的“在”被遮蔽了。实质上,“作为媒介的教育”与“作为教育的媒介”是共同存在的。杜威认为,社会生活不仅和沟通完全相同,而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。教育即经验的积累与生长,由“教育即生活”我们可以得到“传播即生活”“教育即传播”。换言之,“在生活中”“在经验中”“在教育中”“在媒介中”都是一体进行的。“我”与媒介时时相遇,“我”时时在媒介中经验,不同的媒介让人经验不同的“在”,从而向人派发不同的教益。
二、教育中隐藏的媒介性
图书虽是媒介,却不只是承载与传递教育内容的工具,更被人视为知识与教育本身。虽然媒介一直在更替,但是“书-教-育-人”在人们的观念中仍未改变。书赠与人的教益不只是其所承载的知识影响了人。人们常常只关注写在书中的作为结果的“知识”,认为掌握了、占有了、记住了即“受到”了教育,但我们往往忽视了“在书中”本身让人领受的教益。
端坐在书桌前,捧起书本,就意味着人需要抛开周遭的现实世界,投身于书本的世界。这是人要上“书本之课”之前所要做的准备,也是在印刷媒介的规训之下逐渐养成的习惯。它让我们从开始上学起就形成了一定的身体记忆。读书不仅是对专注力的长期训练,更是对人身心一体的规训。只有首先将身体调整以适合人与印刷媒介的交往,才能在更长时间范围内维持读写的效率与速度,使姿势与身心之间达到一种最佳联系。印刷媒介通过这种对人身与心相配合的长期规训,使人与自身的“天性”(飘忽的思绪、好动的身体、不足的耐心等)做斗争,从而塑造出理性、逻辑、沉默的“印刷人”。人需要对书本倾注百分之百的专注,去到“在书中”所给出的本真的教育时间中去。“我”真正地“在书中”之时,也是“我”“领会”之时。但在儿童的现实教育中,“领会”的时间被无限压缩,本真的教育难以在计划的教育时间中获得一席之地。学生越来越受“为我所用”的学习目的的支配,只读“有用”之书,久而久之,学生就会以“为我所用”的思维读书,读书是为了“有所用”,如能考好的学校,能找到好的工作等。由此,“在书中”本真的教益遭到隐匿,书越来越“堕落”为传递结果的媒介,也越来越被视为“旧”媒介而在人的生活中衰落。书仍向人打开世界,但是何以打开、打开为何早已不同了。
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